Eğitim ortamları krizlere ne kadar hazırlıklı? Salgın koşullarına bağlı olarak eğitim ortamlarında yaşanan mekânsal değişimler ve dönüşümler …
Eğitim ortamları krizlere ne kadar hazırlıklı? Salgın koşullarına bağlı olarak eğitim ortamlarında yaşanan mekânsal değişimler ve dönüşümler neler? Eğitim Reformu Girişimi (ERG), bu soruları odağına alan ve 2020-21 öğretim yılında eğitim ortamlarına ilişkin temel gösterge, uygulama ve gelişmeleri inceleyen “Eğitim Ortamları” dosyasını, düzenlenen panelle yayımladı.
Çocuk hakları alanında çalışan şehir plancısı ve kent tarihçisi Gizem Kıygı tarafından kaleme alınan dosyada, eğitim ortamlarında salgın koşullarına bağlı olarak yaşanan mekânsal değişimler ve dönüşümler değerlendirildi. Dosyada, eğitim politikalarının afetleri ve iklim krizini dikkate alan bütünleşik bir dayanıklılık yaklaşımıyla geliştirilmesine duyulan ihtiyaç vurgulandı.
ERG araştırmacısı Umay Aktaş Salman’ın moderasyonuyla gerçekleşen etkinlikte konuşan Gizem Kıygı, Milli Eğitim Bakanlığı’nın üst politika metinlerinde iklim krizi ve afetlere yönelik amaç ve hedefler olmadığını belirterek “Pandemiden çıkarılan derslerle birlikte, eğitim ortamlarının dayanıklılığını göz önünde bulundurmak gerekiyor” dedi.
Okulun çocuğun hayatında eğitim aldığı yer olmaktan öte bir anlam taşıdığını söyleyen Kıygı, okulun çocuk korumadaki rolü ve çocukların sosyal duygusal becerilerinin gelişmesindeki önemine de dikkat çekti.
Türkiye, bu dönemde OECD ülkeleri arasında Meksika’dan sonra okulların en uzun süre kapalı kaldığı ikinci ülke oldu. UNESCO verilerine göre 16 Mart 2020-31 Mayıs 2021 tarihleri arasında hafta sonlarını ve tatil günlerini çıkarınca Türkiye’de okullar salgın nedeniyle 130 gün boyunca kapalıydı.Türkiye’yi Polonya, Kolombiya ve İrlanda izledi. OECD üyeleri arasında okulları en uzun süre açık tutan ilk beş ülke sırasıyla ABD, Avustralya, İsveç, İzlanda ve Japonya oldu.
YOKSULLUK VE REFAH KAYBI
Rapordaki bazı tespitler şöyle:
– İstanbul’da derin yoksulluk içindeki hanelerin yüzde 57.8’inde çocukların uzaktan eğitimde dersleri takip edemediği belirtiliyor. Devamsızlık sebepleri olarak teknolojik donatı yetersizliği, internet bağlantısının olmaması, ev içi yetişkin desteğinin eksikliği, bilgi yetersizliği, isteksizlik ve işgücüne katılım öne çıkıyor.
– Köylerde yeterli teknolojik altyapı olmaması, hanelerde herkesin telefona sahip olmaması ve telefona sahip ebeveynin gün içinde çocuklardan uzak olması salgının kırsalda eğitimde yarattığı güçlüklerden bazıları.
– Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nde görev yapan öğretmenler, uzaktan eğitim sürecinde okuldan fiziksel olarak uzaklaşılmasının çocuk yaşta evlilikler gibi ağır hak ihlallerine zemin hazırladığını söyledi.
– Fiziksel olarak okuldan uzak kalmayı gerektiren salgın ve afet gibi durumlarda, ilgili politikalar, eğitimin devamlılığının sağlanmasının yanı sıra psikososyal desteklere erişim, çocuk koruma, hareket, oyun ve sosyalleşme gibi eğitimin hak temelli diğer nitelikleri de düşünülerek kurgulanmalı.
– Okulun fiziksel ortamı, örgün eğitimin yanı sıra farklı sosyoekonomik koşullara sahip çocuklara temel duygusal ve sosyal ihtiyaçlarının karşılanması, oyun, sosyalleşme, hareket ve akranlarıyla iletişime geçebilme imkânı ile çocuk koruma sistemine dahil olabilecekleri bir mekân sağlar.
– Yoksulluk ve refah kaybı, salgının uzun döneme yayılacak etkilerindendir.
– Salgın sonrası düzenlenecek eğitim politikaları ve programlarının, öncelikle bu etkiler sonucunda eğitimden kopuş yaşayan çocukların takibi ve eğitime geri kazandırılmasını hedeflemesi hayati önemdedir.
– Çocukların ebeveynlerinden bağımsız bir şekilde vakit geçirip bireyleşmelerine katkı sunan okulun ortadan kalkması, ebeveynlerin işe gitme, evden çalışma, hanede birden fazla kişinin bakımını üstlenme gibi farklılaşan koşulları düşünüldüğünde birçok stres unsurunu beraberinde getirebilir.
– Öğretmenler, ders materyallerini teknolojik araçlara sahip olmayan öğrencilere ebeveynleri aracılığıyla ulaştırdığını; hanede okuma-yazma bilen ebeveyn olmasının ders takibini kolaylaştırdığını ifade etti.
– Oynama, hareket ve dinlenme mekânlarını içeren okul bahçesi düzenlemeleri, çocukların hem fiziksel hem zihinsel hem de ruhsal gelişiminde destekleyici bir rol üstlenir. Okul bahçelerinin nitelikleri mevcut durumda öğrencilerin ve eğitimcilerin ihtiyaçlarını karşılamaktan çok uzaktır.
– Öğrencilerin okula gidiş-gelişlerinde kullandıkları servis ve toplu taşıma araçları için ailenin ödediği ücret hanehalkı eğitim harcamalarına dahil ediliyor. Bu harcamalar hanehalkı üzerinde ciddi bir yük oluşturuyor.
Ancak eğitim politikaları içinde servis araçlarının durumuna ve ulaşım ihtiyacının farklı yollarla karşılanmasına yeterince ağırlık verilmiyor.
– İstanbul’da konut projeleri ile özel öğretim kurumlarını birlikte değerlendiren haritalama araştırmasında, özel okulların kapalı site kümeleriyle güçlü bir ilişki içinde oldukları ve eğitim ortamlarının niteliklerinin konut pazarında yeni rekabet unsurları yarattığı ortaya konuluyor.
– Eğitim, farklı sosyoekonomik arka planlardan çocukları eşitleyebilecek sosyal politikaların parçası iken eğitim ortamlarının kapasite farklılıkları sosyal-mekânsal ayrışmaya neden oluyor ve eğitimde fırsat eşitsizliğini derinleştiriyor.
– Okul, toplumsal eşitsizliklerin mekânsal bir göstergesi olma ve mekânsal adalete katkı koyan, toplumsal dönüşümü besleyen bir merkez olma işlevini aynı anda taşıyor.
